La tecnica della moviola come rielaborazione delle narrative personali

PARTE SECONDA

Cosa succede in psicoterapia

3. La tecnica della moviola attraverso i trascritti di seduta

Presenteremo ora alcuni stralci di analisi di trascritti di sedute effettuate da Vittorio Guidano e relative alla realizzazione della tecnica della moviola illustrando attraverso di essi i principali aspetti conversazionali di questa metodologia. Per una analisi più completa e documentata rimandiamo ai nostri precedenti lavori e in particolare a Bercelli e Lenzi 1998, Lenzi e Bercelli 1999, Lenzi e Bercelli 2002, Bercelli e Lenzi 2005, Lenzi Bercelli 2010.

I brani qui presentati risultano comunque esemplificativi delle principali macro-attività conversazionali – denominate frame di seduta- che vanno a realizzare la tecnica stessa e che risultano essere le seguenti:

  1. la presentazione del problema o del tema di vita scelto dal soggetto,
  2. una prima modalità di indagine relativa alla ricostruzione generale degli eventi che riguardano il tema o problema presentato (indagine sovraepisodica),
  3. una seconda modalità di indagine relativa alla ricostruzione dettagliata o rievocazione di un episodio e della esperienza soggettiva del soggetto nelle principali fasi dell’episodio stesso,
  4. la ridefinizione di aspetti dell’attività cognitiva esibiti dal soggetto nelle vicende in esame
  5. la riformulazione in termini funzionali del problema presentato inizialmente a cui si può accompagnare una rielaborazione del tema di vita[1].

 

  1. PRESENTAZIONE DEL PROBLEMA

 

Riportiamo un inizio tipico della conversazione terapeutica in seduta. Dopo aver raccolto qualche dato anagrafico, T avvia così il dialogo:

 

T dunque, (1,0) allora, se dovessi (2,0) devi definire quello che può essere (1,0) il problema che definisce

(0,5)

P hm

T al momento attuale (1,0) di vita che stai attraversando (1,0) così

P una cosa che mi sta preoccupando in questo fine mese che eh quando devo andare a letto, prima di andare a

dormire mi prende l’angoscia (1,0) e quando non riesco a dormire mi devo alzare e devo prendere qualcosa

per addormentarmi (0,5) questo mi preoccupa perché non è mai accaduto perchè sono una dormigliona

T in che senso sei una dormigliona?

P appena andavo a dormire, eh non vedo l’ora di anda’ a letto, perché stanca; è una cosa piacevole (0,5) poter

andare a letto invece adesso la vivo come una situazione hm (1,0) me me la sento proprio (1,0)

d’irrequietezza.

T hm hm

 

La prima domanda del T introduce l’argomento della conversazione richiedendo una definizione di ciò di cui si andrà a parlare: “quello che può essere un problema” nella situazione di vita attuale di P. Va detto che T non dà per scontato che quello di cui parlerà P sia effettivamente un problema pertinente con il carattere dell’intervento richiesto (aspetto questo sempre importante nel momento in cui si deve decidere l’indicazione alla psicoterapia). La risposta di P individua un ambito problematico che riguarda il proprio comportamento e il livello emotivo -la difficoltà ad addormentarsi e l’emozione soggettiva di angoscia- nonchè il carattere di discontinuità con il periodo precedente e col comportamento abituale di P[2]. T sembra accettare la risposta di P, non interrompendo nelle pause all’interno del turno di risposta di P, e anzi chiede precisazioni riguardo al significato del termine “dormigliona”, che P fornisce senza difficoltà. Con questo tipo di domande – definito domande di precisazione semantica – T si sofferma, richiedendo spiegazioni sul significato, su termini assai comuni e usati da P come se avessero un significato ovvio, che ne presuppone un’immediata condivisione. Sembra essere proprio quest’ovvietà del termine ad attivare in T questo tipo di domande, che costituiscono un non trascurabile aspetto di differenziazione dalla conversazione ordinaria. Osserviamo infine che l’enunciazione del problema viene richiesta a P in termini valutativi, attraverso l’uso di indici linguistici che la contrassegnano fin dall’inizio come un parere opinabile, riservando così a T la possibilità di replicare in proposito. Cosa che farà nella fase finale della seduta, nell’ultimo dei brani qui riportati.

 

2.INDAGINE SOVRAEPISODICA

 

Vediamo ora nel frammento immediatamente successivo al precedente alcune caratteristiche relative a come T procede nella conduzione della conversazione terapeutica.

 

P quindi

T ((interrompendo)) ed è cominciata quando? un mese fa?

P sì, è circa un mese che hm io mi ricordo a associata a un periodo in cui ero molto affaccendata sia a casa che al

lavoro, avevo anche delle lezioni da fare, quindi le facevo- facevo i lucidi preparavo le diapositive per queste

lezioni la sera tardi e quando andavo a letto c’avevo proprio questa- è iniziato proprio da questo periodo

proprio l’ansia (0,5) di dover andare a dormire.

T hm. dunque, (1,0) un mese fa è- diciamo era a metà di marzo? (0,5)

P sì, sì.

 

Assistiamo fin da queste prime battute ad una definizione attiva da parte del terapeuta sia delle modalità di organizzazione della conversazione che del tipo di contenuti in essa affrontati. Osserviamo nel primo turno di questo frammento un fenomeno di primaria importanza per quel che riguarda la direttività e la costruzione del frame di indagine: T interrompe il turno di P, che probabilmente avrebbe voluto aggiungere qualcosa riguardo alla propria irrequietezza (una considerazione generale forse – la congiunzione conclusiva “quindi” lo lascia intendere) e fa una domanda di precisazione. Le regole del gioco linguistico si impostano fin dall’inizio, e come in questo caso senza difficoltà, visto la disciplinata risposta di P, che rinuncia a riprendere il discorso interrotto da T. E’ T che dirige la conversazione attraverso le domande, mentre P ha il compito di rispondere. T si riserva inoltre di accettare, confermandole con cenni a proseguire o anche di approvazione, le risposte di P oppure, come in questo caso, ha la facoltà di interrompere il turno di P, facendo una ulteriore mossa (la domanda di precisazione in questo caso). Ne deriva un tipico micro-andamento dei turni di parola tra i due partecipanti alla conversazione che assume questa configurazione:

 

1° mossa domanda di T

2° mossa risposta di P

3° mossa apprezzamento, da parte di T, della risposta e sua nuova prima mossa

 

Se la risposta viene apprezzata come adeguata la nuova 1° mossa consiste in una nuova domanda dell’esperto, se invece la risposta non è considerata adeguata vi sarà un apprezzamento della risposta come almeno in parte inadeguata e un’altra 1° mossa che insiste sul medesimo punto, di solito ripetendo o riformulando la stessa domanda, o domandando chiarimenti o precisazioni. Questo tipo di conduzione, che è propria della tecnica di questo terapeuta , individua un tipo di frame che chiamiamo indagine. Attraverso la prerogativa di porre domande T è in grado di selezionare i contenuti della conversazione. Qui infatti, piuttosto che lasciar proseguire P nella sua esposizione, T mantiene, attraverso la prerogativa del porre domande, uno stretto controllo sulla conversazione sia nella sua struttura che dal punto di vista tematico e si orienta alla ricostruzione dei fatti relativi all’insorgenza del problema in questione. La successiva domanda (“è cominciata quando? un mese fa?”) può essere considerata un’altra domanda di precisazione e la risposta è fornita da P in termini di eventi concreti. Troviamo qui, accanto all’aspetto della direttività, quello che rappresenta il principale vincolo tematico che T impone allo sviluppo della conversazione, ovvero il privilegiare e l’attenersi alla descrizione degli eventi. In effetti le diverse mosse di T, e in particolare le serie di domande di precisazione, portano invariabilmente a riferire i problemi (ed eventualmente le affermazioni o giudizi generali proposte spontaneamente da P) ad avvenimenti concreti: ogni aspetto problematico viene descritto in riferimento a quanto è successo e quindi viene esposto nei termini degli eventi – osservabili – che lo caratterizzano.

 

T ti ricordi? la prima volta che ti (0,5) ti è successo per la prima volta che ti sei accorta che c’avevi questi

P eh la prima volta, la la notte precedente alla lezione che dovevo fare la prima lezione che dovevo fare (0,5) a

un workshop ( ) quel workshop

T come era saltata fuori questa cosa di- di stare al workshop ( ) di questa lezione che dovevi fare

P e il docente mi aveva proposto questo insegnamento o- e (0,5) io all’inizio volevo rifiutare ((tono quasi

ilare)) poi

T quand’è questa proposta che periodo è? (1,0)

P (0.5) i primi di marzo

T primi di marzo (2,0)

P poi dopo non ho avuto la possibilità cioè non ho voluto poi rifiutare ((voce incrinata come per accenno di

riso)) perchè anche perché lui mi ha detto, hai tre minuti per decidere (1,0)

T allora

P ecco ((ridendo))

T di tempo te n’ha dato ((ironicamente)) ( ) mentre te lo diceva, te

P hm, sì.

T quando te lo diceva te l’aspettavi che ti facesse questa proposta

P NO

T questa proposta o no?

P no.

 

Nel turno iniziale di questo brano T fa una domanda (“ti ricordi la prima volta”) attraverso cui sembra voler richiedere a P uno sforzo ulteriore di dettaglio nella ricostruzione dei fatti. L’esito sembra essere soddisfacente e T e P si addentrano nella ricostruzione degli antefatti alla “prima volta”, individuando in particolare il momento preciso in cui venne decisa la lezione, precedentemente alla quale si verificò per la prima volta il problema.

In relazione a questa particolare circostanza, l’indagine di T viene a toccare un ambito tematico fino a quel momento non esplicitamente toccato, cioè aspetti relativi alla esperienza soggettiva di P: dopo uno scambio informale in cui T si permette un commento ironico sulle modalità del docente, T inizia infatti a indagare sulle aspettative di P. Nel porgere la domanda T fa una precisazione temporale (“quando lo diceva”), specificando il momento preciso in cui si chiede se P avesse o meno una determinata aspettativa. P è indotta a porsi come osservatore di sé stessa e di certi aspetti della propria esperienza, trattata da T come registrabile osservativamente da P stessa. P pure viene considerata in grado di particolareggiare la propria esperienza interna incrementando il resoconto di diversi tipi di dettaglio[3]. Anche gli aspetti interni dell’esperienza soggettiva, le aspettative in questo caso particolare, vengono trattate nel frame di indagine come un comportamento osservabile, di cui è possibile chiedere notizia o conferma[4]. Questa domanda risulta interessante anche in quanto indicativa del modo con cui T tratta l’esperienza del paziente e in particolare dell’assumersi il diritto di fare ipotesi o affermazioni su di essa. La domanda infatti può essere considerata una domanda informativa, cioè una domanda che in realtà introduce un punto di vista o una ipotesi di T, ovvero il fatto che P potesse avere delle aspettative e in particolare quella aspettativa. Si noti però che T chiede conferma della sua ipotesi, astenendosi dall’asserire alcunchè riguardo ai contenuti specifici dell’esperienza soggettiva di P.

Precisando quanto emerso dai brani analizzati con ulteriori dati provenienti dall’analisi del nostro corpus di sedute guidaniane, proponiamo una schematizzazione di alcuni aspetti relativi al problema presentato dal paziente che risultano significativi per l’indagine sviluppata dal terapeuta:

  • il problema è trattato come una somma di momenti problematici. “Above all, it is always necessary to start from an event, or a series of events that can be chronologically organized and consequently analyzed one by one. Basically, any problem presented by a patient can be reformulated in terms of the events that have created it and to which it refers.” (Guidano 1991 pag 100, 1995 pag 157).
  • P è invitato a fare una esposizione generalizzata dei fenomeni da lui ritenuti critici, sebbene possa riferire eventi particolari, da intendersi talvolta come emblematici.
  • Compaiono nel resoconto termini generici che racchiudono una gamma di possibili significati più specifici e alternativi (significato personale).
  • I fenomeni problematici avvengono in situazioni diverse per contesto sociale (privato o professionale, ad esempio), per individui coinvolti, o per altre variabili– differenziabili nell’esposizione iniziale in modo solo approssimativo.
  • I confini del fenomeno problematico che lo delimitano come oggetto unitario di discorso sono sfumati; sarà perciò sfumato ed elastico l’ambito degli antefatti e dei seguiti rilevanti.
  • Un problema candidato ad una psicoterapia può venire riferito come un intreccio assai complesso di fattori esterni e interni alla sua mente: nel suo resoconto facilmente P evidenzierà gli uni a scapito degli altri oppure li sovrapporrà indebitamente – mentre entrambi gli ambiti, accuratamente distinti, sono essenziali in una terapia cognitiva.
  • P tende a fornire nella sua esposizione iniziale una scansione temporale molto approssimativa del fenomeno problematico.

In relazione a questi aspetti le informazioni ricercate dal terapeuta nel corso dell’indagine

sovraepisodica risultano le seguenti:

  • il significato personale che il cliente attribuisce ad alcuni termini che compaiono nel suo resoconto;
  • l’eventuale varietà dei contesti situazionali in cui avviene il fenomeno problematico;
  • gli antefatti e i seguiti, potenzialmente rilevanti, non esplicitati dal cliente nella sua versione iniziale;
  • la scansione temporale degli eventi narrati, specialmente di ciò che succede nei momenti problematici;
  • gli elementi, potenzialmente rilevanti, dei momenti problematici che nel resoconto del cliente appaiano sottaciuti o indifferenziati, specialmente rispetto alla distinzione interno/esterno.

 

3. RIEVOCAZIONE DI EPISODIO

 

T oh, e come? in questo contesto qua, vediamo come sorge la prima volta che c’è sta difficoltà ad

addormentare. (2,5)

P la prima volta pensavo al fatto che mi dovevo svegliare la mattina prima, due ore prima, così e mi rivedevo

tutto se (0,5) andava bene (0,5) perché (0,5) due ore di lezione, cioè c’avevo paura dei buchi, quindi magari

hhmm se finisco un quarto d’ora prima, poi dopo il quarto d’ora facciamo la discussione, e qui (0,5) cioè,

volevo organizzare un po’ bene a controllare anche il tempo che ci mettevo per

T quindi la prima volta che ti è successo la mattina dopo dovevi fare sta lezione qui

P sì.

T quindi, il programma era che tu ti dovevi svegliare due ore prima per farti proprio il la scaletta il timinig

P hm eh, sì infatti, era

T bene. e dopo di che come succede che sei entrata in difficoltà? vai a letto e che succede

P cioè mi sento proprio un l’ansia, tremore, (1,0) e proprio inizio anche a tremare proprio, freddo,

T oh, sei a letto?

P sì.(1,0)

 

T inizia in questo brano una nuova sequenza di indagine che presenta alcune caratteristiche diverse. Nel porre la prima domanda infatti troviamo la glossa organizzativa “vediamo” e un sommario riassunto “in questo contesto qua” che connette quello che si dirà a quanto è emerso sinora. La domanda richiede alla solita maniera l’andamento dei fatti relativi alla prima volta “che c’è sta difficoltà” ad addormentarsi, riprendendo quanto chiesto a inizio seduta. Seguono due riassunti, mediante i quali T costruisce lo scenario antecedente alla comparsa della difficoltà, per poi far andare avanti la sequenza narrativa, chiedendo che “succede dopo”. Le 10 domande sono poste al tempo presente e contengono riferimenti al contesto concreto in cui la P protagonista dell’episodio si trova, modalità queste che favoriscono quella che possiamo considerare una approfondita rievocazione dell’episodio. Quando il terapeuta chiede al paziente di ricostruire nei dettagli un determinato episodio autobiografico può ottenere, quanto ai contenuti, un resoconto di un intreccio di eventi oggettivi, percezioni, sensazioni, rappresentazioni, valutazioni. La peculiarità di questo specifico frame che chiameremo frame di rievocazione dell’episodio non dipende comunque tanto dalla natura dei contenuti, quanto dal fatto che il discorso del paziente e del terapeuta si riferisce stabilmente, per un lasso di tempo non momentaneo, ad un complesso oggetto unitario che sembra comparire concretamente sulla scena dell’interazione: l’episodio rievocato nelle diverse modalità rappresentazionali del paziente. L’episodio rievocato, delimitando fortemente l’ambito di pertinenza della conversazione, garantisce una speciale stabilità tematica e una convergenza d’attenzione su di un determinato oggetto. Sebbene qualcosa di simile possa avvenire anche negli altri frame finora considerati, sembra qui esserci un netto salto di qualità. Notavamo in un precedente lavoro che si tratta di qualcosa di analogo a quello che avviene quando medico e paziente passano dall’anamnesi alla palpazione di un organo che potrebbe risultare dolente (Bercelli Lenzi 1999). Notiamo inoltre che da un punto di vista dei processi conoscitivi il terapeuta, focalizzando se stesso e il paziente su questa attività, facilita l’altro nel difficile compito di mantenere vivido lo stato di rievocazione dell’episodio, permettendo l’attivazione prolungata e condivisa di specifici sistemi di memoria (memorie per immagini, memorie procedurali contesto e stato dipendenti) e rendendo questi accessibili alla conoscenza riflessiva in un modo non usuale (Guidano 1995).

Vediamo come prosegue la rievocazione e come vengono realizzati questi modi non usuali di accesso riflessivo alla conoscenza di sè.

 

T l’ansia dove l’avverti

P al- al livello ipogastrico

T * e come ti accorgi che è ansia? (2,0)

P perché me la sento dentro, cioè proprio un tremore interno che poi dopo diventa anche esterno

T vabbe’

P cioè proprio evidente perché inizio proprio a ballare sul letto

T ° eh però, dico, ma vedo che non te n’accorgi semplicemente per questo perché se uno c’ha una specie di cosa

dentro

P perché è antecedente, (0,5) prima ( )

T ° ho capito, c’avrà anche dei contenuti ma mentre stai a letto ti immaginerai anche delle cose, domani mattina

c’hai sta lezione,

P no, sul livello immaginativo no (1,0)

T e come fai a differenzia’ sta cosa

P cioè dico ma che mi prende, ma perché non dormo? se c’avevo sonno. tanto quando smetto, è perché c’ho

sonno

T hm hm.

P quindi, vado a letto, mi metto sul letto e non riesco è come se dovessi ricomincia’ la giornata, come se magari

mi fossi svegliata in quell’istante e ricominciare e iniziare proprio la giornata no? invece (1,0) ( )

T ma in quel caso lì, in quella sera lì inizia’ la giornata che significava? fare lezione il giorno dopo.

P hm hm. (0,5)

T quindi che significa, che avrebbe significato ricominciare la giornata? (0,5)

P preparare il il programma co- che avevo deciso.

T cioè, non aspettare le due ore prima ma preparartelo subito.

P hm.

T quindi, ci pensavi a sta cosa.

P sì, sì. (0,5)

T ** quindi l’ansia era riferita a questo (0,5)

P sì (0,5)

T e- e in che che modo sentivi l’urgenza di farlo subito e non di farlo due ore prima come l’avevi deciso? due

ore prima di andare (1,0)

P perché pensavo magari se non- se- se non riesco a svegliarmi oppure non faccio in tempo perché ci metto più

hmmm sono molto lenta al mattino, in bagno, poi dico che quindi magari non c’è tempo, oppure devo fare una cosa veloce, e allora (1,5)

T qui (1,0) c’avevi praticamente il dubbio che forse se- rispettato il programma di alzarsi due ore prima, forse

non avresti fatto in tempo a farlo.

P hm.

 

In questa sequenza T, dopo aver elicitato il contesto situazionale dell’episodio, si concentra sull’esperienza soggettiva di P, un’esperienza di ansia, utilizzando inizialmente una domanda di precisazione (“dove l’avverti”) che presenta caratteristiche simili ad altre viste in precedenza e inerenti alla sequenza denominata “come è fatta l’esperienza” (Bercelli, Lenzi 1998). Nel proseguire T sembra fare un passo in più, richiedendo a P di descrivere come “si accorge” che si tratta di ansia. La domanda in effetti contiene come presupposto l’affermazione che ci si accorge che l’ansia è ansia in un qualche modo e che è possibile riferire su questo. La sequenza che segue presenta caratteristiche che individuano un particolare tipo di attività che possiamo considerare intermedia fra l’indagine e la rielaborazione. Il T infatti può rilevare un’incongruenza fra alcune delle cose che ha detto il paziente, e solitamente gli chiede di modificare il suo resoconto in modo da eliminarla. Nella terapia cognitiva post-razionalista una forma particolare d’incongruenza è la lacuna descrittiva: P presenta come esauriente la descrizione di un’esperienza mentre T mostra di non accettarne la validità, e chiede quindi di colmare la lacuna con una serie di domande di spiegazione. Vi è una sottile differenza rispetto alla domanda di precisazione: in questa viene chiesto a P di dire qualcosa che dovrebbe sapere e dire senza problemi, in quella invece gli viene chiesto di risolvere un problema (“come fai a differenziare”) e corrispondentemente la risposta di P potrà essere problematica. Il terapeuta può aiutare il paziente a sanare l’incongruenza, la lacuna descrittiva, proponendo qualche elemento del suo modello dell’esperienza, nei modi che ora vediamo.

La risposta che P offre non soddisfa T, il quale evidenzia l’incongruenza (e lacuna) attraverso affermazioni da esperto (°): un’ansia deve avere dei contenuti, magari sul livello immaginativo. Anche qui, come sopra, T non si arroga il diritto di sapere cosa immagini P ovvero non si attribuisce la facoltà di particolareggiare nello specifico contenuto la sua esperienza, ma sa che P come ogni essere umano non può avere ansia solo a partire da un tremore somatico, senza cioè che ci sia un contenuto conoscitivo. T insiste finché non ritiene colmata la lacuna, ovvero finché non rinviene qualcosa a cui l’ansia può essere riferita (**), per poi procedere nell’indagine sull’ansia ancora per un turno chiedendo precisazioni sul modo di percepire l’urgenza e riassumere conclusivamente il contenuto dell’esperienza di ansia.

La sequenza esaminata può essere vista anche prendendo in considerazione la dimensione dettaglio/sommario (Bandler Grinder 1975a, 1975b, Jefferson 1985, Bercelli 2002) osservando il movimento ciclico della sua articolazione: sommario -> ricerca di dettagli -> nuovo sommario[5]. Questa ciclicità è uno degli aspetti che caratterizza la metodologia terapeutica della moviola in quanto si realizza nella produzione di resoconti sia a livello di un singolo episodio che a livello più ampio relativamente alla descrizione di più episodi e del problema stesso. Prima di proseguire nell’analisi dei brani andiamo a schematizzare i principali aspetti conversazionali che caratterizzano la rievocazione di episodio. Per facilitare il recupero mnemonico di circostanze contestuali e di altri elementi sottaciuti o dimenticati T:

  1. chiede in particolare al paziente di rievocare circostanze concrete apparentemente marginali, che lo aiutano a ravvivare la memoria, quasi rivivendo l’evento in questione,
  2. richiede una minuta scansione temporale della sequenza di eventi e comportamenti con una pignoleria che si può ritrovare soltanto negli interrogatori giudiziari o simil-giudiziari, anche questo mediante ripetute domande di precisazione
  3. talvolta introduce corrispondenti glosse di conduzione che organizzano lo svolgimento del discorso, ad esempio “qui bisogna andare al rallentatore”.

Un evidente tratto della ricostruzione degli episodi è la focalizzazione su aspetti del comportamento e sull’esperienza soggettiva del protagonista dell’episodio, quasi a costruire un resoconto documentaristico come diremo in seguito. È stata rilevata la costante presenza di una serie di domande di precisazione denominate “sequenze su come è fatta l’esperienza” che si ispira ad un particolare modello cognitivista degli ingredienti dell’esperienza soggettiva (Giannatonio, Lenzi 2009 pag 27 e sg., pag 61 e sg.). Un aspetto che rivela la metodicità del terapeuta in questa disamina e che è caratteristico della visione guidaniana del livello tacito della conoscenza personale consiste nella frequente comparsa e ripetizione di domande di repertorio, quali “che effetto ti fa?”, “come l’avvertivi?”, “che senso ti dà?”, e simili. Specialmente riguardo ad esse si intensificano nel corso della ricostruzione stessa le manovre a, b, c. Un ulteriore elemento conversazionale relativo a come viene trattata l’esperienza soggettiva è che T può valutare come insoddisfacente o insufficiente una risposta di P relativa alla sua stessa esperienza, ripetendo più volte la domanda e talvolta dicendo esplicitamente che c’è una incongruenza o lacuna, o comunque qualcosa da correggere o da spiegare, nel resoconto appena prodotto da P. In queste occasioni T evita di fornire lui stesso la correzione richiesta, limitandosi a fornire qualche commento su come si articola in generale l’esperienza soggettiva che chiamiamo inserto didattico (Bercelli Lenzi 1998) o al più ipotizzando qualcosa e chiedendo al paziente di confermare, rispettando la priorità della competenza del paziente riguardo ai contenuti della propria esperienza soggettiva.

Segnaliamo infine che, a conclusione della sequenza di rievocazione, solitamente la ricostruzione dell’episodio viene momentaneamente abbandonata, generalmente dopo che un elemento dell’esperienza soggettiva di P è stato riferito o confermato da lui e apprezzato come significativo dal T, per essere poi ripresa a distanza di tempo nella stessa seduta o in sedute successive. Può avvenire anche che il medesimo episodio venga ricostruito e ripercorso più volte, consecutivamente o a distanza, con gradi variabili di focalizzazione su determinati passaggi e aspetti del comportamento o dell’esperienza di P. Talvolta la ricostruzione dell’episodio si conclude con un commento riassuntivo in cui T richiede o fornisce una sua rielaborazione dell’esperienza soggettiva e su questa base del possibile significato complessivo dell’episodio per P. È quanto vedremo ora nel proseguire della seduta dove emerge un ulteriore fondamentale aspetto delle attività conversazionali tipiche di questa metodologia terapeutica.

 

4.RIDEFINIZIONE

 

T e poi, quando vai lì a far sta lezione, come va? (3,0)

P cioè, l’impatto è stato (1,0) hh

T questa cui riferiamo questo periodo qui era era ( ) la prima

P la prima lezione, sì perché io non sapevo dove andare, non sapevo (0,5) hhe niente, non sapevo la classe,

non non avevo proprio idea di di come organizzarla, cioè non sentivo proprio ((ride nervosamente.)) quasi

che non fossi all’altezza della situazione.

T hm

P (1,0) e poi, (sono)

T questo an andando?

P hm (1,0)

T * senti, mentre andavi e c’avevi sto senso quasi di non sentirti all’altezza della situazione, no? (que)

P sì. (1,0)

T * come t’immaginavi che saresti dovuta essere quello che avresti dovuto sapere per sentirti all’altezza

della situazione

P il professore.

T cioè? (0,5)

P dovevo ((voce incrinata, leggermente ridente)) essere lui. (1,0)

T in che senso dovevi essere lui?

P con la sua esperienza.

[..]

P allora, ecco hm il fatto del primo livello mi dava la tranquillità magari rispetto al secondo e al terzo

 

Abbiamo visto che T affronta l’andamento di un episodio a partire dalla precisazione delle circostanze contestuali e della successione cronologica, per poi indagare l’esperienza che P si trova ad avere in un preciso momento e contesto. Per quanto riguarda l’inizio di questo episodio notiamo che è T stesso a precisare nella sua prima domanda le circostanze spazio-temporali (episodiche), mentre P riferisce nella sua risposta un aspetto relativo all’esperienza del proprio sentirsi in quella situazione. E’ probabilmente il potersi riferire a uno sfondo di circostanze fattuali ben precise che consente a T di concentrarsi, nel seguito della sequenza, su un aspetto particolare dell’esperienza soggettiva di P, cioè il fatto che non si sentiva all’altezza della situazione.

La domanda che nei due turni seguenti (*) T rivolge a P su questo aspetto della propria esperienza è senza dubbio particolare. Se infatti da una parte viene rimarcato il carattere situato dell’esperienza stessa precisando nella domanda la scansione temporale (“mentre andavi…”), dall’altra T sembra richiedere una certa elaborazione sul piano cognitivo del “non sentirsi all’altezza”, riferendosi agli aspetti che soddisferebbero tale criterio: “come saresti dovuta essere per sentirti all’altezza”. La risposta di P evidenzia bene il criterio richiesto (essere come il professore), e lo fa con un enunciato che riguarda il proprio modo unico e per così dire idiosincrasico di interpretare e quindi vivere la situazione in questione. E’ la chiara e condivisa esplicitazione di questi aspetti relativi all’atteggiamento personale di P che consente ora a T di cambiare registro e di procedere diversamente, non più facendo domande, o enunciati ad esse collaterali. Vediamo di cosa si tratta.

 

T quindi ecco voglio dire il fatto che era il primo livello

P se io il primo livello,

T il fatto che era il primo livello significava che era

P quindi già hh

T era un una una condizione già(.) minima

P esatto. sì, era

T quello che non ho capito è hh (0,5) come, tu, ti saresti sentita, insomma, tranquilla, all’altezza

P hm

T se in questa condizione minima, che era al primo livello,

P hm, hm.

T però c’avevi una preparazione massima, (1,5) come il professore.

P hm (6,0)

P se io avessi avu se io

T eh, eh. (.) quello che colpisce proprio è questo qui: per sentirti all’altezza

P hm (0,5)

T tu, rispetto a una situazione che (.) ritenevi affrontabile perché era (.) minimale del primo livello no?

P hm

T però a questo minimale la tua risposta era che dovevi avere una preparazione massima come il professore

P certo è perchè (1,0)

T cioè voglio dire è il massimo come minimo?

P eh.

T come minimo è il massimo.

P sì. eh. (1,0)

 

Esaminando questa sequenza possiamo subito notare, a proposito degli interventi di T, che non si tratta più di sole domande, quanto piuttosto di una serie di affermazioni sull’esperienza e sull’atteggiamento di P in quel particolare momento dell’episodio. T introduce i suoi interventi con alcune marche e glosse (“quindi”, “ecco”, “voglio dire”, “quello che non ho capito”, “quello che colpisce”), che sembrano volerne evidenziare il diverso carattere rispetto alle proprie precedenti enunciazioni e cioè non più quello di domande oppure affermazioni di validità generale, ma piuttosto quello di commento e giudizio sugli atteggiamenti e sull’esperienza personale di P, pur nel riferimento a quanto è appena emerso nell’indagine. In effetti sinora T si era attribuito nei suoi commenti il ruolo di esperto generale della struttura dell’esperienza, della sua grammatica e della sua sintassi, senza voler mai entrare nel merito dei contenuti dell’esperienza stessa, di cui il principale esperto risultava esser sempre e comunque P stessa.

Vediamo invece qui come T possa, a certe condizioni, spingersi oltre questi limiti, contribuendo in modo più diretto alla definizione della situazione con una serie di affermazioni che definiamo parere da esperto: T, dopo avere raccolto una mole di informazioni sull’andamento oggettivo e soggettivo dell’episodio, ha la possibilità di proporre una sua ridefinizione dell’andamento delle cose, che solitamente tende a sottolineare aspetti di come P si è comportata o di ciò che ha effettivamente esperito, sulla base di ciò che P stessa ha riferito durante l’indagine. Questo tipo di intervento generalmente conclude lo sviluppo di un tema, l’indagine di un episodio o di una parte significativa dello stesso e riguarda, come abbiamo detto, il caso particolare, cioè il contenuto specifico dell’episodio e dell’esperienza di P[6].

In questa sequenza abbiamo dunque una serie di pareri dell’esperto mediante i quali T delinea quella che ai suoi occhi di osservatore, comunque esperto, appare come una caratteristica centrale dell’atteggiamento di P nella situazione della lezione. Definiamo frame di ridefinizione la particolare configurazione conversazionale determinata da questa serie di interventi, la quale risulta caratterizzata principalmente dal fatto che i due interlocutori si trovano a fare asserzioni riguardo a un episodio (a una serie di o una parte di) già raccontato godendo per così dire degli stessi diritti e vincoli di commento e sottolineatura, potendo magari anche avere pareri differenti che possono venir discussi. Infatti P ha diritto di intervenire sulle affermazioni di T, e anche di replicare, e può farlo in un certo senso alla pari del terapeuta in quanto osservatore di sé stesso, col vincolo preciso di attenersi ai riscontri osservativi al momento emersi in seduta, appunto alla pari di T.

 

5.RIFORMULAZIONE DEL PROBLEMA

 

Dopo aver esaminato le attività di indagine e di ridefinizione, consideriamo un brano relativo alla conclusione della seduta quando T è giunto oramai alla conclusione dell’iter cronologico di indagine sull’andamento degli avvenimenti ed ha evidenziato, attraverso il recupero di aspetti situati e ordinati dell’esperienza di P, quello che lui ha più volte definito il tema, ovvero un aspetto centrale dell’esperienza di P. T si accinge qui a concludere la seduta e lo fa riprendendo da dove lui e P erano partiti, cioè dal problema presentato. Il problema viene riaffrontato a partire dalla “spiegazione” che P ne dava. Vediamo come.

 

T senti tu questo tema qui del non dormire, sta paura di non essere all’altezza di far ste lezioni ci convivi diciamo da un mesetto

P m

T come è stata la convivenza con sto problema. Sto mesetto che te sei trovata di fronte P di irrequietezza

T ho capito, ma che ne pensi, come te lo sei spiegato. In questi tuoi 34 anni di vita

P (interrompe) cioè io me lo so’ spiegato che prima avevo il giusto tempo per l’impegno che avevo preso, ora tutti questi impegni e la mia incapacità a non ad a non rifiutarmi, quindi ad accettare tutto quello che mi viene offerto

T * questa è la difficoltà che dicevamo a rifiutare (6) quindi più che altro (..) c’è un atteggiamento assecondante e compiacente è come se trovassi più naturale aderire alle aspettative degli altri che non

P sì eh effettivamente

 

La sequenza presenta da un punto di vista conversazionale alcune caratteristiche tutto sommato abbastanza facilmente delineabili in quanto collegate alle attività precedentemente svolte in seduta. L’intervento chiave, che contribuisce a definire il formato della sequenza, risulta essere quello con cui T nel suo terzo turno di parola chiede a P quale fosse la sua spiegazione del problema, dopo aver accostato in un breve riassunto informativo il fatto del non dormire alla paura di non essere all’altezza. T cioè riassume i propri pareri da esperto finora espressi, riferendoli alla valutazione del problema e in particolare collegandosi alla definizione inizialmente proposta da P. Si ritorna quindi qui ad un resoconto sommario in cui trovano spazio, per quanto riassunti, gli elementi emersi nell’indagine comprensivi delle valutazioni espresse da T in forma di parere. Attraverso queste mosse viene impostata da T l’attivazione del frame conversazionale di riformulazione del problema, in cui P è invitato a riflettere sul proprio comportamento e sulla propria esperienza, aiutato dal fatto di poter guardare a tali aspetti – relativi ad episodi rievocati nell’indagine – da una prospettiva privilegiata di osservatore. E’ questo il formato conversazionale che può consentire a T di proporre una propria versione (punteggiatura) degli eventi ora disponibili ed eventualmente di negoziare con P sulla stessa, senza con questo ledere quelle prerogative di P riguardanti la sua competenza sulla propria esperienza, che si erano venute a delineare in precedenza.

In effetti, procedendo nell’analisi del dialogo, possiamo notare che, rispetto alla risposta iniziale di P, i successivi interventi di T sono introdotti da avversativi e propongono contenuti ben precisi e alternativi alla spiegazione di P. A tale nuova prospettiva P mostra di assentire solo dopo un ulteriore supplemento di indagine, omesso nella trascrizione per ragioni di brevità, che elicita un aspetto dell’esperienza di P, quello relativo all’incapacità a rifiutarsi, che in qualche modo potrebbe confermare la ridefinizione del T. A questo punto, ottenuto l’assenso di P, T può avviarsi alla conclusione estendendo ulteriormente il suo discorso di ridefinizione che arriva a comprendere la globalità del problema di P.

 

T anche perchè sembrerebbe che il senso di te che viene dall’aderire alle aspettative degli altri è un senso di te

di persona accettabile e competente

P m

T m si vede abbastanza bene credo che sia questo qui il tema da sarebbe questo qui il tema da dipanare un po’

P m

T più che un discorso di difficoltà di adattamento insomma sembra che questa sia stata una situazione in cui c’è

una vigilanza al 110% per essere in grado di poter rispondere alle aspettative di fare lezione come l’avrebbe fatta il professore

P m

T va bè possiamo concludere

 

Vediamo nei turni di quest’ultimo passaggio come T ribadisce conclusivamente la sua visione complessiva del problema con un parere dell’esperto che potremmo definire per certi versi addirittura diagnostico, realizzando una vera e propria riformulazione del problema in termini di funzionamento conoscitivo. In questo senso, riferendoci al corpus complessivo delle sedute guidaniane, abbiamo potuto osservare che nel fornire i propri pareri da esperto T attribuisce al cliente una particolare modalità personale di sentire e rappresentare se stesso e l’altro, e la relazione fra se stesso e l’altro (producendo una rielaborazione dell’attività cognitiva). Inoltre T presenta tale modalità personale come un aspetto del funzionamento conoscitivo, attivato da una specifica configurazione di stimoli ambientali e interpersonali ricorrenti nei confronti dei quali rappresenta una risposta dotata di senso e di funzionalità (ricalcando aspetti del principio di normalità di selviniana memoria, Leonardi e Viaro 1990). La ridefinizione ha poi la forma di una generalizzazione, in quanto riconosce una regolarità: a certe situazioni P reagisce regolarmente con una determinata modalità di esperirle. T definisce la riformulazione in modo per certi versi divergente dall’esposizione iniziale del problema fornita da Pz – divergente anche nel senso che vengono inseriti elementi che inizialmente mancavano e sono poi emersi nell’indagine, rivestendo così un ruolo per certi versi discrepante e perturbativo (Guidano 1987). In relazione a tale aspetto perturbativo risulta di fondamentale importanza da una parte che la generalizzazione si basi su comportamenti personali osservati e/o su momenti di esperienza concreta interni a singoli episodi ricostruiti nell’indagine: è dunque importante che T richiami quanto già visto nella ricostruzione di quei particolari eventi episodici; dall’altra che vi sia da parte del paziente un assenso convinto alla prospettiva proposta, non determinato da atteggiamenti di adesione compiacente, ma basato su aspetti personali ricordati.

I pareri forniti da T in conclusione di seduta implicano infine anche una definizione propositiva di quello che potrebbe essere un prossimo percorso terapeutico (il tema da dipanare un po’)[7] e rappresenta in un certo senso il punto di arrivo di tutto l’iter di indagine e ridefinizione portato avanti nel corso della seduta. Si realizza così quello che abbiamo definito il ciclo dei frame di seduta (Lenzi Bercelli 1999, Lenzi Bercelli in press): definizione del problema -> indagine sovra-episodica -> rievocazione di episodio -> ridefinizioni -> riformulazione del problema. L’attuazione di questo ciclo di attività risulta idoneo da una parte a passare in rassegna per candidarlo ad un eventuale riordinamento l’attivazione selettiva dei diversi sistemi di memoria e quindi delle diverse modalità di funzionamento del sistema conoscitivo dall’altra ripercorrere la processualità basica della auto-organizzazione del sistema conoscitivo ovvero l’integrazione tra l’esperire e la sua spiegazione esplicita.

Vedremo nella prossima sezione come lo schematico andamento delle attività qui delineate possa risultare soggetto a diverse forme di modificazione nella diversificazione degli approcci cognitivisti per poi affrontare nuovamente il discorso delle valenze terapeutiche della metodologia.

 

Clicca qui per la parte prima.

 

[1] Per facilitare la lettura del trascritto, usiamo solo alcune delle notazioni usuali nell’analisi della conversazione:

((ride))   descrizione di elementi dell’interazione non resi dalla trascrizione

(0,5)        pausa e sua durata in secondi

COME     parole pronunciate a voce più alta

come      parole pronunciate con un’enfasi particolare

co-          parola lasciata a metà

. ? ,          i segni d’interpunzione indicano l’intonazione corrispondente, rispettivamente, alla conclusione di un enunciato, a un enunciato interrogativo e a una continuazione discorsiva.

( )            parole non capite da chi ha trascritto

[…]          alcune battute del dialogo vengono omesse

come      turni o parti di turno analizzati in dettaglio nel commento

[2] La definizione del tema presentato non è mai scontata e una sua condivisione rappresenta un passaggio di estrema importanza. Spesso tale definizione viene articolata dal terapeuta in modo assai complesso e secondo sequenze ben definite che variano a seconda del tipo di problema presentato o del tema analizzato. Sono aspetti che non troviamo in questo brano.

[3] Il paziente viene trattato da un punto di vista conversazionale come competente nel registrare aspetti della propria esperienza (vedi il punto 6 degli oggetti di osservazione nel paragrafo 2). È possibile che questa modalità lo favorisca nell’attivare le proprie competenze metacognitive, rendendo quindi la procedura utile dal punto di vista terapeutico fin dalle sue prime fasi (vedi Semerari 2000 sulla funzione terapeutica del monitoraggio metacognitivo).

[4] L’incremento di dettagli sia interni che esterni si viene a determinare una modificazione di alcune delle consuete modalità con cui nella conversazione ordinaria si raccontano episodi autobiografici, ad esempio le valutazioni che risultano proprie di resoconti sommari (Guidano 1999, Bercelli 2002) e anche altre modalità quali richieste di consenso, accuse, collusioni, ecc (vedi Crittenden 1999). Tali modalità – che costituiscono una sorta di presentazione di sé tipica del raccontare episodi personali (vedi su Goffman Bercelli, Leonardi e Viaro, 1999) – qui vengono messe tra parentesi e in un certo senso sospese, aprendo lo spazio per una diversa modalità di elaborazione, narrativa e conoscitiva, degli episodi stessi. Una delle abilità base del terapeuta cognitivista, probabilmente la principale secondo questa prospettiva, consiste proprio nel costruire – anche gestendo le inevitabili insubordinazioni di P alla costruzione e mantenimento del frame – dei particolari formati interattivi in cui possano trovare spazio gli episodi di vita dei P senza il condizionamento delle esigenze di “faccia” o di rimessa in scena come diremo più avanti, in modo da rendere possibile una rilettura ovvero il riarrangiamento dell’esperienza (problematica) stessa in una integrazione riflessiva.

[5] Il P che racconta un episodio della sua vita seleziona drasticamente i particolari e talora più o meno inconsapevolmente li distorce per fare emergere una versione dell’episodio in linea con i suoi schemi cognitivi espliciti o linee di presentazione di sé T, volendo andare al di là del resoconto abituale, deve sollecitare la descrizione di aspetti e dettagli dell’episodio che il paziente spontaneamente non riuscirebbe a rievocare. “Tanto più concreta è la rappresentazione tanto più le valutazioni emozionali sono aderenti all’esperienza trascorsa” (Wiedemann, 1986, p 66) fino ai resoconti “spogliati di ogni presunzione” di Perec (1978). Va inoltre segnalato, rifacendosi ad alcuni lavori di Analisi della Conversazione ripresi recentemente da Bercelli (2002), che particolareggiando un episodio narrativo che risulta sommario, nelle conversazioni ordinarie si sostiene dell’interpretazione dei fatti da esso veicolata (Jefferson 1985). Il sistematico unpackaging realizzato tramite la rievocazione consente a terapeuta e paziente di modificare il rapporto tra “fatti concreti” e valutazioni, facilitando la costruzione di nuovi resoconti sommari.

[6] Non dovrebbe sfuggire la differenza fra due particolari interventi di T, costituiti da affermazioni e non da domande, che abbiamo finora incontrato: l’inserto didattico da esperto e il parere da esperto. L’inserto didattico è formulato parenteticamente all’interno dello sviluppo di un tema (all’interno di un frame di indagine) e riguarda questioni generali dell’organizzazione dell’esperienza soggettiva (indipendenti dall’individualità del paziente sebbene applicabili anche a lui) di cui T rivendica implicitamente un’esclusiva competenza rispetto al paziente. L’intervento è in un certo senso funzionale all’indagine e a P non è consentito replicare, in quanto le affermazioni di T non riguardano p singoli contenuti della personale

esperienza di P, di cui egli rimane l’esperto in modo altrettanto esclusivo.

[7] Si tratta di quel tipo di attività che abbiamo denominato “piano di azione” (Bercelli e Lenzi 1998, 2004).