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Dalla formazione al saper-essere nelle scienze cliniche del mentale

Ecco la seconda parte di Concezione identitaria, forma mentis e formazione universitaria nelle scienze cliniche del mentale. Quale spazio si lascia al saper-essere?


Riprendendo il discorso del precedente articolo, ci si era chiesti quale formazione sarebbe quindi necessaria? Riflettiamo ora su alcuni potenzialmente necessari interventi da dover promuovere nel contesto della formazione universitaria di queste scienze cliniche del mentale.

Secondo Freda (2009) si dovrebbe rifiutare una concezione reificata della conoscenza per riorientarsi verso una concezione costruttivista della stessa: la formazione dello scienziato clinico del mentale deve permettere a quest’ultimo di “mettere in crisi una rappresentazione del sapere come sostanza da possedere e da ripetere su i clienti del futuro per poter accedere ad una rappresentazione della conoscenza come processo di costruzione, tra l’altro mai finito e sempre in continua ristrutturazione, necessario per dar senso ai contesti ed ai problemi con cui si sarà chiamati ad intervenire” (Freda, M. F., 2009: p. 86). Per la psicologia – ma parimenti per la psichiatria – questa risulta una ‘competenza imprescindibile’, soprattutto considerando quanto immateriale sia la ‘materia’ di studio; quante le prospettive con cui ci si deve confrontare, da conoscere e riconoscere costantemente all’interno di una dimensione relazionale, intersoggettiva attraverso cui si deve arrivare ad “una costruzione congiunta di conoscenza che non lasci l’interlocutore nel ruolo di inesperto” (ibidem). Freda (2009) insiste su quanto sia “difficile immaginare un futuro psicologo intento ad accogliere ed esplorare un punto di vista altro dal suo, quale risultato di un processo formativo che si è occupato di trasmettergli saperi reificati, tutto al più poco organici tra loro, se non in aperta contraddizione! La pluralità dei punti di vista proposti dalla nostra disciplina” – continua – “da cui ad oggi non possiamo prescindere, può divenire risorsa per lo sviluppo di un progetto professionale se collocata in un processo formativo che valorizzi metodologicamente l’esplorazione delle categorie attraverso cui viene costruita la conoscenza” (ibidem).

Parimenti C. Albasi et al. (2007) – riferendosi a questa frammentazione di saperi e insegnamenti in psicologia clinica e all’assenza di esami capaci di promuovere una sintesi mentale – scrivono: “Gli studenti, a un ascoltatore attento, comunicano la sensazione di smarrimento di fronte alla difficoltà di integrare i contenuti appresi in corsi diversi, masticati di fretta e non metabolizzati fino a farli propri. A ciò si aggiunge la mentalità di accreditamento numerico di ogni minuto di lezione e/o di ogni pagina di studio. Ma come conteggiare, con l’unità di misura dei crediti formativi, l’impegno necessario per comprendere la natura della realtà del tempo e dello spazio della formazione clinica?” (Albasi, C. et al., 2007: p. 131). Si richiede quindi non tanto e non solo una trasmissione di saperi quanto piuttosto una “formazione all’apprendere, alla costruzione di una conoscenza utile ad interpretare i contesti e ad orientarsi nel cambiamento” (Freda, M. F., 2009: p. 80) che permetta di “sapere come e dove e quando nasce un messaggio scientifico” (Risso, M., 1981, in Caretti, V., & Lombardo, G. P., 1981: p. 22; cfr. Crosato, S., 2003); un processo riflessivo attraverso cui poter tornare su quanto si sta proponendo, attraverso cui poter pensare il conoscere (Freda, M. F., 2009). Si necessita quindi una formatio rivolta a creare nello studente una forma mentis capace di com-prendere criticamente il proprio sapere e contemporaneamente il τέλος (il fine ultimo) a cui questo deve essere interessato. Tutto questo in contrapposizione alla situazione – ancora attuale – in cui “ciò è quanto può venir recepito dal giovane durante gli studi in psicologia: c’è un corpo dottrinario, che ruota intorno al concetto di mente, e differenti spazi operativi” (Sala, G., 2009: p. 147): ne deriva quindi che “se il giovane non ha per conto suo solide motivazioni” – scrive Sala (2009) – “lo si può immaginare sottoposto ad una proposta confusiva, che configura la conoscenza del mentale come l’acquisizione di una categoria di potere da esercitarsi indifferentemente sulle cose e sugli uomini” (ibidem: pp. 147-148).

Anche Sala (ibidem: p. 129) ricorda quanto possa essere importante concepire la conoscenza in termini di discorso: permettere allo studente di comprendere come la stessa scienza sia un discorso – un ‘trascorrere con la parola da una cosa all’altra’ o un ‘vagare colle parole’ necessariamente determinato dall’intrecciarsi di una serie di condizioni storico-culturali e politico-sociali – consentirebbe di conferire a determinati saperi un senso, una forma, uno spessore differente rispetto alla concezione che ne deriva dal ‘mito della certezza’ (ibidem), dalla ‘cultura affermativa’ (Galli, P. F., 1981, in Lombardo, G. P., 1994: p. 138), caratteristica del pensiero scientifico contemporaneo. La riflessione storica consente di scorrere, percorrere il sapere scientifico nel suo temporalizzarsi, di “restituire emozioni a scenari che altrimenti rimarrebbero sterili, privi di una qualsiasi valenza paradigmatica” (Sala, G., 2009: p. 152) per riuscire a distanziarsi da una formazione capace solo di ‘predicare finte sicurezze’ (Galli, P. F., 1981, in Lombardo, G. P., 1994: p. 138), di ridurre il complesso discorso sulla mente, sulla sofferenza mentale, sull’uomo ad un sapere muto, cieco e, soprattutto, sordo[1]. L’introduzione del 3+2 nei corsi di laurea in psicologia aveva comportato un incremento del numero di esami che lo studente avrebbe dovuto sostenere durante il proprio percorso di studi, tra cui ‘storia della psicologia’[2]; tuttavia, nel 2004 – con il Decreto Legislativo n. 207 applicato a partire dall’anno accademico 2008-2009 – si era deciso di ridurre nuovamente il numero di esami sia nei corsi triennali di base sia nei corsi di specializzazione, a causa di un decremento di risorse finanziarie: sulla base di questa riforma le istituzioni universitarie considerarono opportuno investire su una preparazione coerente con la proposta formativa tracciata dal scientist-practitioner, trascurando lo studio di ‘storia della psicologia’ (spesso accorpata all’esame di ‘psicologia generale’ e quindi limitata nel suo potenziale formativo) (Ceccarelli, G. et al., 2010). Si ricordi anche come la storia della psicologia non sia la storia della psicologia clinica, la quale meriterebbe quindi un proprio differente spazio di riflessione e studio. In psichiatria si ritrova una formatio altrettanto astorica: “nei corsi di medicina” – scrive M. Guidotti (2019: p. 15) – “manca spesso una riflessione critica sulla funzione che dovrebbe svolgere una formazione storica, in quanto antidoto all’assunzione fallace della scienza come processo lineare e progressivo di incremento di informazioni”[3]. C. Ballerini (1994: p. 1) – riferendosi al pensiero di E. Voltaggio – denuncia il pensare autobiografico della medicina: “La medicina celebra costantemente la propria autobiografia, priva di comprensione e consapevolezza”. Solo un pensiero storico, secondo Voltaggio, risulta capace di promuovere un pensare autocomprensivo. Per questo la storia della medicina – come ritiene Grmek – “può servire forse ad aiutare a curare le malattie” (ibidem).

E spesso non si trascura solamente il proprio passato, ma anche la storia del “malato di mente” e della sua sofferenza: ci si dimentica di raccontare le sue esperienze, pensieri, paure, preoccupazioni, la disperazione, la miseria, lo stigma che spesso caratterizzano la sua condizione, i rapporti con la propria famiglia e il suo faticoso e talvolta solitario percorso di cura all’interno dei servizi sanitari (Sala, G., 2009: p. 150). Della persona non si racconta nulla. Si lascia parlare solamente il paziente, in quanto malato, in quanto caso clinico. Per quanto siano state da tempo condannate le inumane lezioni kraepeliniane in cui si sacrificava il matto, il suo corpo ai tanti studenti del mentale intenti a scovare anonimi segni di una presunta malattia – come riporta A. Civita (1999) –, i tanti casi clinici presentati tutt’ora nei testi universitari pretendono di spiegare la sofferenza in qualche frase senza realmente lasciare raccontare colui che soffre: raramente lasciano spazio alle esperienze vissute della persona, le cui parole sono ancora una volta riportate a sola dimostrazione della presenza di un certo sintomo, di una certa malattia della mente. Il kraepeliniano denudare il paziente del suo essere umano si ritrova tutt’ora nel raccontare frammenti di un incontro psicoterapeutico o della storia di una persona solamente per rinchiuderla successivamente all’interno di anonime etichette diagnostiche o di statiche descrizioni psicobiografiche. L’intento – distante da un voler seriamente comprendere – resta quello di (ri)condurre il paziente a qualcosa di apparentemente conosciuto e convalidare quindi le proprie (pre)convinzioni teorico-scientifiche. E lo studente non solo non studia il soggetto della propria professione – costretto in una formazione incentrata sull’oggetto – ma non ha nemmeno una qualche possibilità di incontrarlo, di parlarci, di conoscerlo. “Quando capita di contattare i giovani laureati in psicologia interessati a un’operatività di tipo clinico” – scriveva Sala (2009: p. 125) – “li si può trovare anche brillanti ma è quasi la regola vederli arroccati a una preparazione libresca, che filtra in modo pesante la loro possibilità di considerare la persona di cui si occupano (o si vorrebbero occupare) nella sua realtà di vita”: la formazione universitaria offre “un approccio sostanzialmente astratto, fondato appunto su una cultura esaustivamente libresca, e in quanto tale destinato a enfatizzare ipotesi e conoscenze teoriche, che vengono poi usate come se fossero più solide di quanto in effetti non siano” (ibidem). Contemporaneamente, il percorso di studi in medicina si perde in una cultura della ‘certezza scientifica’ che non permette di ‘tollerare l’incertezza’ e di costruire la propria conoscenza a partire dall’esperienza e dall’incontro reale con il malato (ibidem; cfr. Galli, P. F., 2005). Ma l’incertezza con cui psicologia e psichiatria si scontrano cotidie nell’incontro con la persona e con la sua sofferenza deve essere riconosciuta nel suo potenziale poietico, in quanto ‘sentimento positivo di precarietà’ (Sala, G., 2009: p. 153); e lo studente, nel corso della propria formazione, dovrebbe ritrovarsi immerso nel contatto con queste esperienze: “Il dolore, l’affanno, la malattia tolgono spesso all’uomo gli abiti con cui svolge la sua parte di vita sulla scena del mondo e presenta una realtà normalmente sconosciuta. Doversi posizionare in tale situazione, il solo imparare un atteggiamento posturale di accoglienza, l’inventarsi certe modalità di risposta a domande difficili o anche impossibili costituiscono un apprendimento sostanziale per un mestiere clinico” (ibidem); dovrebbe imparare a saper-essere un jazzista nella cura (cfr. Pallagrosi, M., 2014).

E questo saper-essere – per poter-essere nel corso del tempo all’interno di un contesto storico-culturale caratterizzato dalla crescita esponenziale di un sapere in continua ridefinizione e dalla subatomica frammentazione di conoscenze e competenze scientifico-professionali, dalla frattura comunicativa e relazionale tra i diversi specialismi da cui sono derivati isolazionismo e protezionismo professionale, dall’avanzamento (spesso subìto passivamente) del sapere tecnologico, dal predominio della biomedicina e di una prospettiva naturalistico-scientista che tende a scordarsi della persona in quanto essere umano, della sua storia, delle sue esperienze, dei suoi vissuti – deve ricrearsi in quanto divenire, un saper-divenire. Lo scienziato clinico del mentale deve saper-divenire per potersi rapportare non tanto ad un essere-umano quanto piuttosto a un divenire-umano. La stessa formazione – scrive E. Zito (2015: p. 41) ricordando il pensiero di Quaranta (2012) – “per essere davvero efficace, deve essere trasformazione e, per essere tale, deve basarsi sulla partecipazione”.Una partecipazione – di questi tempi – necessariamente politica.

Nonostante questo, “come avviene per la formazione del medico” – scrivono M. Ammaniti et al. (1975) – “anche la psicologia costruisce una propria ideologia individualistica ratificata dal proprio strumentario diagnostico e terapeutico, senza affrontare la dialettica della salute e del disagio in un contesto storico” (in Lombardo, G. P., 1994: p. 37). Si tratta di discorsi ancora attuali, in quanto risulta tutt’ora assente una formatio capace di com-prenderli: Benedetto Saraceno (2019) sostiene che “la formazione dovrebbe implicare interrogarsi su che cosa sia un servizio complesso, su cosa voglia dire, oggi, occuparsi di salute mentale in una comunità, cosa debba essere un servizio, cosa debba fare un servizio, cosa debba saper fare, come si debba fare per andare a casa delle persone, come si faccia ad andare a casa di una persona molto agitata, come si faccia a parlare con un famigliare, come si faccia a cercare delle alleanze nella comunità al di là del settore sanitario. Sono queste le cose che la gente non sa fare e che servono” (in D’Amico, G., 2019).

Una formazione per un ‘servizio complesso’ e quindi necessariamente anche una formazione al saper-essere-insieme (o saper-divenire-insieme), ossia imparare a relazionarsi con tutti coloro che rientrano in questo servizio, in quanto professionisti o istituzioni, familiari o pazienti: sarebbe opportuno promuovere una cultura della com-prensione, caratterizzata da un ascolto reale, sospeso e non incastrato in predeterminate strutture esplicative. Si necessita una formazione trasversale, che sia essa stessa al confine e che sia capace di indebolire il potere che deriva da una propria certezza identitaria e di condurre lo studente a concedersi ad un sapere differente dal proprio, per saper-essere-insieme e poter-curare-insieme; una formazione rivolta a promuovere un pensiero critico-filosofico[4]e fenomenologico, indispensabile in una dimensione conoscitiva e di intervento quale quella in cui si ritrovano psicologia e psichiatria (Benassi, P., 2015; Zucchetti, A., 2018), in quanto “troppo spesso chi pretende di non fare filosofia si consegna senza saperlo a una cattiva filosofia, tanto più cattiva quanto più meramente presupposta” (Di Palma, M., 2014).

Il termine filosofia deriva da φιλο (filo, da ϕιλέω, amare) e σοφία (sophia, ossia sapienza) e significa letteralmente amore per la sapienza: ma – come ricorda A. Masullo (2018) – “in greco antico il SOFOS [σοφος] è l’assaggiatore. Quindi il filosofo è colui che ama assaggiare, provare” (in Fraudatario, A., 2018: p. 247). Lo studente delle scienze cliniche del mentale, in quanto studioso dell’uomo nella sua interezza e della sua sofferenza, deve necessariamente saper assaggiare, provare oltre la ristrettezza del proprio dominio conoscitivo e di intervento; e deve (poter) amare questa contaminazione poietica. Risulta quindi essenziale “un’apertura di tipo fenomenologico (o in ogni caso pre-oggettivante)” capace di conferire “all’agire clinico un metodo radicato su quella capacità di essere intersoggettivi, che nel panorama attuale finisce spesso per mancare. Si preferiscono troppo spesso metodi per eliminare i sintomi, per la diagnosi, per il comportamento piuttosto che per la relazione stessa, incontro con l’alterità senza il quale nessun sintomo esisterebbe” (Zucchetti, A., 2018). L’importanza di un atteggiamento fenomenologico – scrive G. Di Petta (2010: p. 95) – consiste nell’accorciare la distanza dall’oggetto-soggetto del sapere “fino a disoccultare il carnale confine di contatto tra gli stessi soggetto e oggetto”; superare quindi un pensiero dualistico e distanziante, ‘decidersi’ e “accorciare la distanza, più che continuare a variare all’infinito il punto d’osservazione […] continuare ad utilizzare cannocchiali (supporti) diversi”.

Potrebbe essere quindi essenziale ripensare in questi termini il percorso formativo universitario: permettere un incontro reale tra sapere e saper-fare; incontro necessariamente sorretto da una consapevolezza esperienziale, filosofico-antropologica, storico-culturale, socio-politica che fornisca allo studente una forma mentis – un saper-essere o un saper-divenire – capace di considerare in termini critici conoscenze e competenze della propria professione, e riorientarle costruttivamente nella clinica in funzione di un essere umano e non di una malattia. Tutto questo insieme, nell’incontro con il sistema di cura e con tutte le persone che ne fanno parte. “I mali cronici dell’università – scriveva G. F. Minguzzi nel 1974 – non si risolvono sostituendo un insegnamento” (in Lombardo, G. P., 1994: p. 33).

La formatio nelle scienze cliniche del mentale deve avvicinare, liberare.

“Quanti anni vengono impiegati da un clinico per acquisire professionalmente una prospettiva per poi rendersi conto che, non solo essa non è valida, ma è addirittura imprigionante e distanziante!” (Di Petta, G., 2010: p. 94).

 

[1] T. Witkowski e M. Zatonski (2015) in Psychology gone wrong: The dark sides of science and therapy raccontano in una prospettiva critica le contraddizioni, le assenze della scienza clinica psicologica nel contesto statunitense e – in relazione a una formazione storica e storiograficamente accurata – scrivono: “The majority of psychology textbooks do not even include the word “eugenics” in their indexes. Most of the aforementioned names [Galton, Binet, Goddard, Yerkes, Stern, Terman] are referred in textbooks, not in the context of a warning, but in the context of important milestones in the development of modern psychology” (p. 25).

[2] Nonostante in alcuni contesti universitari, considerando l’autonomia decisionale di ciascun ateneo relativamente al piano di studi, questo esame fosse stato penalizzato (Ceccarelli, G. et al., 2010).

[3] Mirko Grmek, a proposito, si riferisce ad un indirizzo storiografico ‘iatrocentrico’, incapace di com-prendere le problematiche conoscitive e pratiche all’interno di una vasta dimensione storico-culturale (In Guidotti, M., 2019).

[4] Callieri (in Rossi Monti, M., & Cangiotti, F., 2013: p. 221) ricorda come il proprio interesse verso la filosofia non fosse compreso da medici e docenti durante il percorso universitario e come, per esempio, Mario Gozzano (professore di Clinica delle Malattie Nervose e Mentali) “si domandava con perplessità come mai mi interessassi a queste cose e non esclusivamente di elettroencefalogrammi, elettromiografia, elettroencefalografia clinica e istopatologia alla Cerletti”. “Tanto che – continua Callieri – quando feci la domanda per arrivare alla docenza, la ottenni lo stesso per la mia conoscenza dell’anatomia e del sistema nervoso, ma il Prof. Buscaino, organicista ad oltranza di Napoli […] dovette aggiungere: «Malgrado le sue idee, che noi non condividiamo». E mi disse anche: «Callieri, io la stimo molto, ma questa strada le precluderà la vita accademica e la cattedra». Certo fu un profeta di verità assoluta, ma io feci «come il cor mi ditta dentro»” (ibidem).

 

 

BIBLIOGRAFIA

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Zucchetti, A. (2018, Febbraio 22). Perché la psicologia non può ignorare la fenomenologia? Psicologia fenomenologica. Disponibile 16 Marzo, 2021, da https://www.psicologiafenomenologica.it/psicopatologia/perche-la-psicologia-non-puo-ignorare-la-fenomenologia/

 

 

 

 

 

 

 

Andrea Pisano

Dottore magistrale in Psicologia Clinica, intenzionato a specializzarsi in psicoterapia e adottare una prospettiva a carattere fenomenologico-esistenziale e gestaltica. Si interessa di storia della psicologia e della psichiatria; del complesso rapporto tra queste scienze cliniche e tra i rispettivi professionisti; della radicata crisi in cui rischiano di insistere; di epistemologia, identità professionale, formazione universitaria; di psicologia e psichiatria critica (prospettiva filo-basagliana).

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